В процессе выявления специфических свойств педагогических явлений или процессов выделяются содержательная сторона деятельности, требующая технологического анализа, и целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и ориентированная на смысловой анализ.

Следовательно, один и тот же образовательный объект может иметь два проявления, поскольку в нем могут доминировать либо гносеологические, либо ценностно-смысловые характеристики. Это значит, что объективно научное знание в системе образования может быть в большей или в меньшей мере герменевтическим, что определяется степенью возможности его интерпретации, поливариативностью заложенного в нем содержания. Так, например, при анализе аудиторного фонда должны отражаться не только количественные признаки, но и качественные; для управленца здесь дидактические принципы выступают в своей логической функции как результат деятельности, а для преподавателя - в функции, преобразующей практики проектирования целей, содержания, методов и средств образовательного процесса. Отсюда следует, что при интерпретации образовательных симптомов и знаний о них данные логического вывода даже для материальных объектов могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности описания педагогических явлений и процессов.

Поскольку в системе высшего образования (СВО) деятельность осуществляется коллективно, необходимо, чтобы студенты, преподаватели, учебно-вспомогательный и административный состав понимали друг друга, координировали свои поступки и действия, руководствуясь при этом общепринятыми эталонами и государственными образовательными стандартами, общезначимыми нормами и правилами, коммуницировали с помощью языка, обладающего семантической и прагматической идентичностью. Нормативная система культуры образовательно-педагогической деятельности, зафиксированная в языке участников образовательного пространства и осуществляющая функции адаптации и развития целостной системы образования, образует рациональность. Поскольку ресурсы высших учебных заведений неодинаковы, то различные образовательные учреждения обладают разными рациональностями, характеризуемыми определенной устойчивостью и социальным иммунитетом по отношению к другим рациональностям. Поэтому в оценках сходства и различия рационального качества образовательной деятельности вузов содержатся объективные и интерсубъективные педагогические компоненты, проявляющиеся, например, в необходимости выполнения аккредитационных требований и создании научных школ по различным областям знаний. Поскольку сфера образования является сложной иерархической системой с многочисленными

признаками разнообразной природы и пересекающимися учебными, воспитательными, развивающими, организационными и деятельностными структурами, постольку в СВО существует не одна, а множество взаимодействующих, частично совпадающих и одновременно конфликтующих уровней диагностического оценивания.

Рациональность фиксирует два момента существования качества: внутренний и внешний. Первый определен единством типов деятельности для всех участников образовательного комплекса; второй фиксирует отличие уровня образовательно-педагогической деятельности в конкретном образовательном учреждении от всех остальных. Поэтому наряду с рациональной деятельностью в СВО существует внерациональная и даже иррациональная деятельность. Первая означает отклонение, новшество или случайный, нестандартный акт, не враждебный рациональности; вторая несовместима с рациональностью и представляет собой результат образовательной патологии, застоя.

Именно появление внерациональной оценки уровня качества образовательно-педагогической деятельности в наиболее продвинутых вузах означает возможность перехода целостной СВО в новое качество.

Применение в образовательной диагностике методов количественной оценки качества - педагогической квалиметрии — можно объяснить следующим образом.

1. В СВО познавательная потребность и прогностичность развития очевидны. Однако формальная логика построения механизмов оценивания, учитывающая только явно выраженные количественные признаки, дает объективное и доказательное знание, но это знание общего. Для поведенческих систем большую ценность имеет знание уникального, индивидуального, частных педагогических ситуаций. Традиционная квалиметрия и математическая статистика этого сделать не позволяют.

2.  Утверждение в педагогической квалиметрии хорошо развитых в естественных и математических науках методов оценивания проще, чем разработка новой парадигмы диагностики объектов произвольной природы, хотя результаты количественного анализа процессуальной стороны и результата образования не согласуются с реальными фактами и не выдерживают объективной практической проверки. Более того, количественные знания фрагментарны и не вписываются в качественную сущность и определенность педагогической деятельности.

3. Перед СВО возникает вполне естественная задача реорганизовать свой образовательный процесс в соответствии с международными стандартами качества ISO 9000-9001. Однако система качества ISO ориентирована на управление предприятием, целью которого является получение максимальной прибыли. Целью же высшего учебного заведения является подготовка выпускников с заданными уровнями компетенций. Разные цели требуют создания отличных, нежели в стандартах ISO 9000, принципов, регламентирующих управление качеством именно в образовательном учреждении.

Для приверженцев использования только количественных методов в оценке качества образования (ОКО) характерны:

  • некритический анализ исходных данных (за достоверные факты бездоказательно принимается наличие генеральных совокупностей или конкретные законы распределения величин образовательных факторов);
  • пренебрежение релевантными психическими симптомами (интерес проявляется лишь к числовым, явно выраженным факторам, которые можно истолковать лишь в пользу выбранной самим исследователем парадигмы);
  • полное игнорирование содержательной трактовки свойств и поведения объектов нечисловой природы;
  • рассматривая изменение СВО (или ее подсистем) как простое количественное «уменьшение » или «увеличение», исследователь не в состоянии выявить внутреннюю причину ее раз вития;
  • нарушение этических норм про ведения дискуссии. Аргументами в научном споре являются ссылки на особый авторитет или начальственное положение   авторов,   использующих только количественные или только качественные методы оценивания объектов произвольной природы.

Основные аргументы в пользу новой парадигмы ОКО в кратком изложении таковы:

  • в процессе разложения СВО на части и последующего синтеза этих частей учитываются все существенные для оценки качества образовательно педагогической деятельности факторы психической и физической природы;
  • в процессе операций снятия раз мерности и преобразования образовательных симптомов числовой и нечисловой природы к единому основанию качества удается соблюсти правильный, рациональный баланс соответствия, сохранения и преодоления;
  • преобразующий и целеполагающий характер перехода исходных экстенсивных величин и интенсивных значений в аналоги их новых качеств позволяет исследователю выйти за рамки педагогической ситуации и встать над задаваемой ею детерминацией, вписывая новое знание в более общий контекст культурного пространства оценивания, координации и управления;
  • введение имманентных метрик (топометрик) расширяет возможности синтеза логикогносеологического и ценностносмыслового подходов к комплексной и интегральной оценке качества образования (ОКО);
  • семантические уровнеинтервальные шкалы позволяют не только экспертно выделять планируемые границы изменения образовательных симптомов, но и обеспечивают качественную дифференциацию результатов оценивания [1].

Поскольку каждый предмет в СВО является многокачественным, а раз личные образовательные факторы мо гут быть измерены и оценены в разных шкалах, то для достижения необходимых диагностических индикаторов следует преобразовать исходные признаки физической и психической природы к единому синтетическому показателю качества.

Реализация принципа сведения экстенсивных величин и интенсивных значений к значениям новых качеств, аналогичных заданным, позволяет говорить о появлении новой парадигмы ОКО.

В Независимом центре тестирования качества обучения разработана автоматизированная экспертная система ОКО, позволяющая осуществить диагностическую оценку качества деятельности студен та, преподавателя, кафедры, факультета, образовательного учреждения и СВО в целом. Гибкие механизмы ввода, обработки и интерпретации данных обеспечивают создание системы мониторинга качества образовательно-педагогической деятельности, качества координации и управления в СВО или ее подсистемах.

Литература

  1. Васильев В., Красильников В., Плаксий С., Тягунова Т. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. - М., 200.
  2. Тягунова О. Проектирование семантических шкал оценки качества // Экономикоправовые проблемы и перспективы развития Уральского региона. - Екатеринбург, 2006.

В. ВАСИЛЬЕВ, профессор
Т. ТЯГУНОВА, доцент Московский государственный университет печати
Высшее образование в России. 2007. № 2. С.19-23.

из клети в сетиИз клети в сети
Реабилитация для зэка
— это значит никогда не успокаиваться и не расслабляться...
истины своими словамиИстины своими словами
О друзьях и предателях, о тюрьмах и зонах, о добре, зле и вере в Бога...
усталые зэки Не злитесь на небо, усталые зэки
Сборник стихов, в основе которых — опыт современного арестанта.
фсин ФСИН: путь из сумрака
Уникальные факты и обстоятельства работы системы исполнения наказаний.